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La Transición democrática hizo un gran esfuerzo por extender
y prolongar la educación obligatoria, asegurando la libertad
de elección en centros concertados y elevando la inversión
en educación. Pero en la actualidad las diferencias
geográficas no han sido resueltas por la existencia de 17
sistemas educativos autonómicos, ya que persisten tasas de
abandono temprano y fracaso escolar, con un patrón
norte-sur: más bajo en el norte, medio en el centro y alto
en el sur y Mediterráneo, casi coincidente con la
distribución de la tasa de paro, resultado del ancestral
caciquismo rural, del atraso económico y del analfabetismo.
Pero algunas cosas no se hicieron bien, y de aquellos barros
estos lodos, que la LOMCE no va a abordar:
1 – El traspaso de la competencia de educación a las
Comunidades Autónomas, con el resultado de 17 sistemas
diferentes y 11 leyes educativas vigentes además de la
general, marginando el español en las comunidades bilingües
y particularmente en Cataluña; y sistemas cerrados, sin
movilidad geográfica de profesorado y con currículos
diferentes que dificultan la del alumnado y sus familias. La
LOMCE, por estos juegos de poder es empeorada tras cada
nueva ronda negociadora con ellas. El Estado debe recuperar
la competencia exclusiva en educación para volver a un
espacio y una legislación educativa comunes, bilingüe en las
comunidades que lo son. La gestión de los centros
-inversiones y mantenimiento de la red- debe corresponder a
las Comunidades Autónomas y Ayuntamientos, pero el modelo
curricular y la legislación deben ser comunes, como los
docentes. Nadie ha explicado por qué es estupendo el modelo
de Espacio Europeo de Educación Superior (Bolonia) y,
paradójicamente, por qué ha sido aún mejor eliminar el
espacio educativo español.
2 – El modelo pedagógico comprensivo-constructivista,
popularmente conocido como de “aprender a aprender” es un
modelo posmoderno y relativista que ha tenido días de gloria
y ha sido rectificado en casi todos los países
occidentales menos, significativamente, en nuestra
inmovilista España. La razón,es que está plagado de
creencias gratuitas y falacias cognitivas e ideológicas,
como la necesidad de enseñar a los niños cosas que saben
hacer perfectamente, como jugar o hablar, o la prioridad del
igualitarismo del grupo sobre el estímulo del talento
individual, prejuicio que ha ralentizado e incluso atrasado
la actualización de los conocimientos del currículo
escolar. La tiranía de este modelo desacreditado tiene cinco
importantes consecuencias: 1 – Acceso tardío y escaso a la
lectura-escritura y a las matemáticas básicas (y al inglés),
en beneficio de actividades lúdicas y expresivas que se
consideran (sin fundamento) indispensables para la formación
infantil, como si los niños fueran “pizarras en blanco” sin
vida social, afectiva, cultural o lúdica fuera del aula
(véase lo que prevé la LOGSE en su art. 12 sobre la
enseñanza infantil). La Primaria española es un año más
prolongada que la de muchos países con mejores resultados
educativos, pero muchos escolares españoles acaban la etapa
con menos conocimientos y más atraso. Es un problema serio,
pues ese atraso se va transmitiendo y acumulando en cadena a
la secundaria, de ésta al bachillerato y de ahí a la
universidad. Pero en lugar de revisar el modelo causante se
pretende extenderlo a todas las etapas, incluso a la
universitaria. 2 – Bajo nivel medio de conocimientos al
final de la etapa obligatoria, expresado en los pobres
resultados en las Pruebas Pisa en las habilidades y
conocimientos básicos (también aquí hay grandes diferencias
entre CCAA). Y una extraordinaria fragmentación de
asignaturas en secundaria, consecuencia de una concepción
equivocada sobre la naturaleza del conocimiento y obediente
a intereses de grupos sindicales, perjudica más que ayuda.
La manía de inflar el currículo con más asignaturas, muchas
absurdas, indica que no se acaba de comprender cuál es la
función de la educación ni cómo aprendemos las cosas. Ni la
importancia de conocimientos específicos de ética, filosofía
o ciudadanía disueltas en transversalidades vaporosas
mientras proliferan especialidades en un archipiélago
caprichoso de materias inconexas. Es ridículo enseñar las
diferentes clases de sintagmas del análisis sintáctico
mientras se descuidan la lectura, el análisis crítico de
textos y la expresión oral y escrita. O pretender enseñar
“emprendimiento” mientras se instala la mediocridad en
aritmética e inglés. 3 – Educación antimeritocrática y
mediocre, particularmente inadecuada para escolares más
inteligentes, creativos y dotados. Cuando se comparan los
resultados de la educación española con otros países llama
la atención el bajo número de “notas altas” respecto a los
países con mejores resultados, como los nórdicos o
asiáticos. Está claro que no se incentiva, todo lo
contrario, el desarrollo del talento y la creatividad
individual, sino la repetición de la media del grupo en cada
escolar. 4 – Modelo centralista de centros educativos
clónicos en cuanto al funcionamiento, preservados de la
competencia -considerada perversa por la izquierda- y muy
burocratizados, con la intromisión del Consejo Escolar en
asuntos estrictamente educativos como la disciplina en el
aula, competencia de un profesorado privado de su
indispensable autoridad y autonomía en nombre de falaces
concepciones “participativas” que, en realidad, es puro
intervencionismo político y sindical. 5 – Sistema
de selección del profesorado fundado en escuelas de
magisterio y pedagogía donde, en muchos casos, el manejo del
lenguaje comprensivo-constructivista desplaza a los
conocimientos en las diferentes materias a impartir. Se
supone, ridículamente, que la “pedagogía de las matemáticas”
(o del inglés) sustituye al conocimiento de las matemáticas
(o del inglés) porque será el escolar quien aprenda por sí
mismo descubriendo la materia a estudiar. El abuso del
sistema de interinos para cubrir las vacantes también ha
agravado este aspecto, ya que en muchos casos éstos acababan
siendo asimilados laboralmente al profesorado funcionario
que ha ganado su oposición pública, lo que de paso concede a
los sindicatos que negocian las convocatorias un poder
académico que no les corresponde. Basta con recordar el
escándalo causado por la filtración de las pruebas de acceso
de interinos en la Comunidad de Madrid, que desvelaron una
situación penosa.
3 – Y la marginación de la Formación Profesional. La
izquierda, ha planteado que la educación obligatoria tenía
como objetivo la promoción social mesocrática. Herencia de
una mentalidad preindustrial y rentista, donde el “trabajo
manual” se veía y sigue viendo como un estigma social. Los
oficios mecánicos y técnicos se consideraban inferiores a
las profesiones liberales a las que dan acceso los estudios
superiores. Por eso la FP se organizó como una salida tardía
para los incapaces de acceder al bachillerato, en vez de
como una alternativa igual de digna y prestigiada, con
oportunos itinerarios comunicantes con el bachillerato y la
educación superior. Para evitar ese supuesto trauma de
origen social, la LOGSE instauró vicios como la promoción
automática con cuatro suspensos y la prohibición de segregar
grupos por el nivel académico, obligando a todos a adaptarse
al ritmo de los más lentos, inadaptados o sin interés en
estudiar (a los que se niega un acceso temprano a la FP),
con los resultados conocidos: caída de la disciplina y aulas
conflictivas, y que muchas familias de clase media prefieran
incluso endeudarse para que sus hijos estudien en centros
concertados o privados más ordenados y meritocráticos,
redundando en el desprestigio de la enseñanza pública,
muchas veces inmerecido. Un círculo vicioso de origen
ideológico. Eso no es todo: este modelo de FP como
“educación de segunda” está muy vinculado a un modelo
productivo, el de la burbuja inmobiliaria y el empleo
precario, que no veía necesario invertir en FP de calidad,
adaptativa y relacionada con el tejido industrial y sus
cambios tecnológicos. El drama de los ni-nis, ese medio
millón de jóvenes parados salidos del abandono escolar
temprano, sin oficio ni graduado escolar, es el resultado de
esta conjunción perversa de dos malos modelos, el educativo
y el productivo. Son problemas educativos que requieren de
una reforma legal urgente y duradera, pues tienen su origen
en la legislación educativa básica (y en la Constitución, en
lo relativo a las competencias autonómicas): mejorar la
enseñanza primaria y la selección del profesorado; cambio
del modelo pedagógico dominante; más autonomía y competencia
entre los centros; solución del fracaso escolar y del
abandono escolar temprano; reforma a fondo de la FP. Pues
bien, ninguno de ellos es tratado con profundidad en la
LOMCE, que se limita a redistribuir asignaturas eliminando
algunas, introducir pruebas externas de evaluación o
reválidas -bien venidas sean- o reducir los poderes del
Consejo Escolar en los centros. Respecto a la selección del
profesorado, se deja para otra ley de carrera profesional,
como si no fuera un aspecto esencial de la educación en su
conjunto. Es otra victoria del inmovilismo del sistema
bipartidista, con el excesivo poder de las Comunidades
Autónomas y los sindicatos, con el rechazo de la innovación,
la competencia y la evaluación pública de resultados, con el
recurso al dinero fácil (que se acabó) para solucionar
problemas que no son monetarios, con el conservadurismo
teórico y la incapacidad para afrontar problemas que exigen
diagnóstico y soluciones claras en vez de opacidad y apaños
con los agentes implicados, como CCAA y sindicatos. En
resumidas cuentas, lo que menos ha importado a unos y otros
en esta reforma de la educación son los problemas de la
educación. Es otro pulso por el poder político y el control
del sistema educativo. Mención aparte reclaman la situación
de la lengua vehicular y la religión en la escuela. Los
intereses de partido han llevado al PP a pactar con la
Iglesia la rehabilitación académica de la religión católica,
es decir, que la nota en religión (católica, por
supuesto) se evalúe en el expediente escolar a todos los
efectos. Es innecesario para las personas religiosas, y
esperpéntico para un sistema educativo racional que no puede
evaluar creencias religiosas como si fueran postulados
matemáticos o hechos históricos y conocimientos culturales.
Forma parte del conservadurismo egoísta que incluye en el
régimen concertado a centros que conculcan normas básicas de
la educación pública como la educación de ambos sexos sin
segregación. Mientras, se renuncia a tocar el modelo
pedagógico dominante animando a los padres que no quieran
experimentos fallidos para sus hijos a recurrir a las redes
concertada y privada, las realmente potenciadas. Y se
renuncia a hacer cumplir la Constitución en las comunidades
nacionalistas imponiendo de una vez la libertad de elección
de lengua vehicular en un sistema bilingüe. La patochada
grotesca de adelantar dinero a los padres que elijan un
centro privado si quieren que sus hijos estudien en español
en Cataluña es además un indicador preocupante de por dónde
van las reformas del PP en materia de estos servicios
básicos: págueselos usted que nosotros adelantaremos el
dinero que nos parezca. Adiós a las indispensables redes
públicas que garanticen la igualdad de oportunidades, tan
esencial en una democracia como la libertad de elegir, pues
la una no es real sin la otra. La LOMCE es un retroceso de
la Constitución y de la educación.
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comunicado
