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Qué tanto influye en el éxito escolar de un alumno el que su
lengua materna sea o no el castellano y la metodología que
se utiliza para enseñar este idioma? “Sería muy importante”,
concluyen el profesor de la Universidad de Cádiz Rafael
Jiménez Gámez y su equipo en el estudio ‘Explorar y
comprender el fracaso escolar en el contexto multicultural
de Ceuta’, “encontrar datos experimentales que corroboren la
hipótesis de que los estudiantes arabo-musulmanes caminan
más lentamente en el aprendizaje del Dominio Cognitivo del
Lenguaje Académico (DCLA), es decir, las destrezas
cognitivas que permiten a los estudiantes manejarse en el
contexto complejo y abstracto de la escuela, que los
occidentales”.
La asesora del ámbito Socio-lingüístico del Centro de
Profesores y Recursos (CPR) de Ceuta, Verónica Rivera, ha
hecho su aportación al respecto en el último número de
‘Tonos’, la prestigiosa revista electrónica de estudios
filológicos de la Universidad de Murcia, accesible a través
de la web www.um.es/tonosdigital/hemero/numeros.htm. En su
artículo, titulado ‘Dificultades para el aprendizaje del
español de los alumnos que tienen el árabe ceutí como lengua
materna’, Rivera recopila “los principales errores gráficos
y orales cometidos por los estudiantes arabófonos”,
conocidos tanto por el profesorado como por cualquier ceutí
de a pie, con el propósito último de sistematizarlos “para
que el docente dirija sus actividades de refuerzo hacia este
tipo de dificultades” y “que todo ello revierta en la mejora
de los resultados académicos” de este grupo de alumnos, que
en los centros escolares ceutíes de titularidad pública
suponen “el 65% de los matriculados en el primer curso de
Educación Infantil”.
“El árabe ceutí (o dariya) es un dialecto del árabe que
procede del Yebbala, región al norte de Marruecos que
incluye, entre otras, las poblaciones de Tánger, Larache y
Tetuán, ciudad esta última donde el dialecto puede ser
considerado como un tipo de koiné [lengua común]
septentrional”, explica Rivera apoyándose en la arabista
Ángeles Vicente en un breve contexto que acaba advirtiendo
de que “se trata de una lengua minoritaria cuyo uso es
eminentemente oral, por lo que carece de la estabilidad y
normalización que aporta la existencia de un código escrito,
un dato importante de cara a afrontar la enseñanza de la
escritura en lengua española, puesto que la ausencia de un
input escrito habrá de ser respetada y tomada en
consideración respecto a los diferentes ritmos de
aprendizaje del alumnado”.
Hace ya más de 30 años el lingüista estadounidense Uriel
Weinreich dejó escrito un patrón para responder a la
pregunta del principio: “Mientras más grande sea la
diferencia entre los sistemas, es decir, mientras más
numerosos sean los patrones y las formas mutuamente
exclusivos en cada lengua, mayor será el problema de
aprendizaje y el área potencial de interferencia”, escribió.
Para “sistematizar” los errores más comunes del alumnado
arabófono local Rivera revisó más de 300 exámenes, dictados
y redacciones de estudiantes de centros escolares ceutíes de
Educación Infantil, Primaria y Secundaria partiendo de una
premisa: En Ceuta “el profesor aún no tiene, en general, una
conciencia clara de que sus alumnos están, en numerosas
ocasiones, escuchando la lengua española por vez primera,
sería interesante tener siempre presente que los errores son
necesarios, y que igual que éstos se le permiten a un niño
que está aprendiendo a hablar, se deberían considerar
normales en los alumnos que acuden a las aulas con una
lengua materna diferente al español”.
“No se trata, en ningún caso”, concluye, “de obviar o no
corregir los errores que se produzcan en el proceso de
aprendizaje de la lengua española, sino de tratarlos como
algo necesario”.
“En las producciones de los estudiantes ceutíes analizadas”,
advierte Rivera, “los alumnos son conscientes, en muchos
casos, del error, pero no suelen corregirlo, sobre todo en
contextos arabófonos donde algunos casos pueden verse como
un signo de identidad”. “En líneas generales”, completa en
su estudio, “entre los errores fosilizables [aquellos que se
repiten en fases sucesivas y que ofrecen una mayor
resistencia] se hallan el uso de las preposiciones, las
confusiones vocálicas y la ausencia de palatalización de la
‘ñ”.
“Considero”, propone la autora en su exposición de
conclusiones, “que [tener] ciertos conocimientos básicos
sobre la estructura o los rasgos fundamentales del principal
código lingüístico materno de estos alumnos, conllevaría
numerosos beneficios tanto para el docente como para la
adquisición y el buen uso de la lengua por parte del
estudiante”. Rivera aboga por cambiar ciertos métodos
docentes (pone en cuestión “la supremacía y el excesivo uso
del lenguaje escrito que, tradicionalmente, ha regido la
enseñanza de la lengua española”; “la ausencia de un enfoque
comunicativo que guíe la enseñanza” o que los profesores
opten por “lo más sencillo”, que es reforzar el lenguaje
escrito, y orille “la práctica oral”, donde “se encuentra la
solución a numerosos problemas que plantea la escritura”) y
por por incidir en “una enseñanza basada en la metodología
de segundas lenguas” que a su juicio “sería muy beneficiosa
para nuestro contexto educativo”, aunque lamenta que, por
diversas razones, “no existe una buena predisposición por
parte del profesorado ceutí hacia la utilización de
materiales didácticos de español como nueva lengua”.
La ‘e’ y la ‘i’; la ‘o’ y la ‘u’
El árabe posee un sistema fonético-fononológico de sonidos
mayoritariamente consonánticos, por lo que la autora
constata en su estudio que “son habituales las confusiones
propias de la adaptación a la fonética española”. En el
árabe las vocales se transforman en meros apoyos silábicos y
su brevedad hace que en numerosas ocasiones apenas puedan
distinguirse, por lo que la confusión entre las grafías e/i
y o/u es frecuente.
Entre los casos que ha localizado Rivera están ensoltar
(‘insultar’), emportante (‘importante’), companiro
(‘compañeros’) o punemo (‘ponemos’).
La ‘ñ’
“El sistema consonántico del árabe carece del fonema palatal
africado sonoro nasal y por este motivo es elevado el número
de bilingües que no lo realizan”, expone Rivera, que
reconoce que “no es tan frecuente, sin embargo, encontrar
errores ortográficos relacionados con la ausencia del
fonema”.
Aún así, la autora ha localizado abundantes companiro
(‘compañeros’), pequino (‘pequeño’), senorita / seniorita
(‘señorita’), carinio (‘cariño’) o panuelo (‘pañuelo’).
‘P’ y ‘b’; ‘s’ y ‘z’
Como en el sistema consonántico árabe no existe la
consonante bilabial oclusiva sorda, sino su par sonoro, esto
hace que se produzcan errores ortográficos “de carácter
esporádico” al confundirse los dos fonemas ‘p’ y ‘b’. Más
frecuentes son las confusiones de ‘s’ por ‘z’ y viceversa
“debido a la ausencia en árabe del fonema interdental”. Así,
la experta se ha encontrado emparasadas (‘embarazadas’) y
rupios (‘rubios’), pero sobre todo presiosas (‘preciosas’),
atardeseres (‘atardeceres’) y sereales (‘cereales’).
‘R’ y ‘rr’
El árabe de Ceuta, como otros dialectos procedentes del
árabe, no posee en su repertorio fonético-fonológico un
fonema lateral vibrante múltiple, como sí ocurre en español.
Por ello, aunque no de forma muy frecuente, los arabófonos
acaban escribiendo caros (y no ‘carros’), corije (por ‘corrije’)
o derotarlo (en lugar de ‘derrotarlo’).
¿Dos consonantes?
“La estructura fonológica de tres consonantes seguidas es
imposible, por lo que al pronunciar una palabra con esta
estructura siempre se tiende a la introducción de una vocal,
por muy breve que sea, para amoldar esa pronunciación a los
esquemas de su lengua materna”, escribieron otros expertos
sobre el árabe de El Cairo.
Sin llegar a tanto, en Ceuta la autora también ha
descubierto “ciertos errores ortográficos cometidos por los
alumnos ceutíes” no muy repetidos que “muestran el fenómeno
descrito, aunque siempre con dos consonantes seguidas: La
maestra falaca (‘la maestra es flaca’) sería un ejemplo de
la dificultad de los arábonos para escribir ciertos grupos
consonánticos.
Sustantivos y posesivos
Más comunes son ciertos errores de naturaleza
morfosintáctica. Entre ellos Rivera destaca el “común” a los
esudiantes que aprenden una nueva lengua de mantener el
género de algunos sustantivos conforme al que tenían en la
materna (tiene el naris pequeño o el maestro me corije el
cartilla) o la “muy frecuente” confusión “entre los
adjetivos y los pronombres posesivos”. “Así, es habitual
escuchar y escribir el cuaderno mío, en lugar de mi
cuaderno, la familia mía viene mañana de la Península o me
ha quitado el lápiz mío)”, ejemplifica el artículo.
Oraciones nominales
“En árabe se utiliza la oración nominal, omitiéndose el
verbo ser/estar en presente, por lo que no es raro que se
produzcan errores como la maestra alta (‘la maestra es
alta’) que se extrapolan a contextos que no rigen verbos
ser/estar, como ocurre en maestro barba (‘el maestro tiene
barba’)”, completa Rivera.
Las preposiciones
Las confusiones “en el régimen preposicional” constituyen
“una dificultad bastante arraigada en los estudiantes de
español como lengua extranjera en general y particularmente
en los alumnos ceutíes “ya que este error es uno de los más
difíciles de erradicar debido a que el régimen preposicional
árabe no se corresponde con el español”.
“No existe ninguna preposición en árabe cuyo significado
coincida plenamente con su correlato en español”, avisa
Rivera, por lo que se leen enunciados como no estoy obligado
de hacerlo o de partir de trece años.
Artículos y pronombres
La elisión de artículos (comemo en [ ] cosina o yo voy a
clase de árabe en [ ] principe) y el “uso incorrecto o
ausencia de los pronombres personales átonos” (cuando
termina de cinar y [ ] pone a leer un poco de Corán o he
travajado con tío y [ ] he comportado muy bien) también son
rasgos que “diferencian la forma de expresarse de un
colectivo y otro”.
Estructuras autóctonas
Rivera cita varias “construcciones gramaticales ‘ceutíes’
propias de hablantes musulmanes” como el uso del verbo
“arreglar” con el significado de ‘preparar’; la utilización
del adverbio “todavía” con el significado de ‘todavía no’;
la anteposición ocasional del pronombre personal “yo” en la
coordinación de referentes personales o “el uso del adverbio
de cantidad con sufijo “un poquito” con la calificación
positiva de ‘un poquito mejor”.
El artículo íntegro de Verónica Rivera para el número de
julio de ‘Tonos’ puede consultarse en http://www.um.es/tonosdigital/znum17/secciones/estudios-18-arabeceuti.htm
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