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Hace ya diez años desde que la arabista madrileña Ángeles
Vicente, un foco ineludible a la hora de discernir qué es y
qué no el ‘árabe ceutí’ advirtió del reto mayúsculo al que,
tarde o temprano, tendría que enfrentarse el colectivo
docente y la comunidad educativa en general para garantizar
la adquisición de las necesarias competencias lingüísticas
por parte de los jóvenes musulmanes ceutíes: “La educación
de estos niños va a plantear serios problemas en un tiempo
breve y va a costar serios esfuerzos de adaptación al grupo
de docentes”, apunto: “Es decir, aparecerá una realidad
nueva que hará cobrar mayor fuerza a la urgencia de
programas de interculturalidad en los colegios españoles”.
Con más del 50% de la población escolar local de origen
árabe-musulmán en unas aulas donde el fracaso escolar galopa
de forma incontenible, líder regional destacado, las
alternativas para atajar la problemática en la práctica se
reducen a tres: a) mirar hacia otro lado, como la inmensa
mayoría de los especialistas consultados coinciden en que se
ha venido haciendo hasta ahora; b) establecer medidas
educativas específicas en las aulas para el alumnado cuya
lengua materna no es el español y c) promover el refuerzo de
la enseñanza del español y del árabe marroquí en los centros
de forma conjunta, “aunque de manera optativa y no
vinculante en las calificaciones del alumno, sino para
mejorar sus conocimientos del idioma”, como ha planteado la
profesora de la UNED Verónica Rivera.
Los musulmanes ceutíes, cuya lengua materna y familiar es
una variable dialectal del árabe, tienen como única lengua
de instrucción el español desde que entran hasta que salen
de las aulas. “En Ceuta el bilingüismo habitual, sobre todo
entre los jóvenes, es de tipo sustractivo [en alusión al
término matemático que va precedido de un signo negativo]”,
explica Rivera, que además identifica “una situación
lingüística de bilingüismo con un doble entorno diglósico
(español-dariya / árabe culto-dariya) con el dialecto árabe
marroquí en situación de desventaja por ser la lengua
débil”.
La lengua materna, advierten los especialistas, no está
ligada a ningún método pedagógico, es decir, se adquiere de
forma natural y el aprendiz no es consciente de que la está
aprendiendo (al contrario de lo que ocurre con las nuevas
lenguas que se van aprendiendo a lo largo de la vida, que
requieren de un proceso didáctico-pedagógico).
Posteriormente, la lengua materna condiciona “sobremanera”
los aprendizajes posteriores, ya que ésta es la base del
pensamiento y configura una manera especial de observar la
realidad y de ver y sentir la vida y el mundo que nos rodea.
Por este motivo, la lengua materna de un niño “es
fundamental en la educación”, ya que “condicionará su modo
de comprender y aprender, así como su manera de organizarse
en la vida”.
De la calle a la escuela
La foto fija de las aulas de Infantil (y más adelante) es,
por lo tanto, muy similar a la que dibuja la catedrática de
Psicología Evolutiva María José Díaz-Aguado de la
Complutense: “Los niños se ven inmersos en un ambiente
lingüístico prácticamente desconocido para ellos […].
Dándose así una situación de bilin-güis-mo sustractivo, en
el cual, el cambio de lengua, en el paso del hogar a la
escuela, tiene más conse-cuen--cias negativas que
positivas”. Recuperar en términos de éxito escolar a esos
‘niños pérdidos’ en niveles educativos superiores es, a la
luz de la experiencia docente, mucho más difícil, cuando no
imposible.
“Las aulas y el Estatuto de Autonomía vigente”, opina
Mohamed Ali, líder de UDCE, “viven de espaldas a la calle,
ese es el meollo de la cuestión”. Para el portavoz del
primer grupo de la oposición introducir la existencia del
árabe ceutí en un nuevo Estatuto no sólo “superaría esa
contradicción”, sino que “reforzaría la integración de todas
las comunidades culturales, religiosas y lingüísticas”
locales y daría “amparo político” a la puesta en marcha de
medidas más ‘ambiciosas’ en los colegios hacia esa
“enseñanza conjunta”, siempre optativa y no evaluable, de
las dos lenguas.
Hasta la fecha poco o nada se ha hecho al respecto en los
colegios, donde según fuentes de toda solvencia sigue
habiendo quienes incluso prohíben el uso del árabe dialectal
a los niños en el recreo. Tras el celebración, con no poca
polémica alrededor, el año pasado, de las I Jornadas del
Español como Nueva Lengua, el ministerio anunció hace dos
semanas que el próximo curso se pondrá en marcha un programa
para que, en grupos de no más de 8 alumnos y durante las
clases de Lengua, los estudiantes con el árabe como idioma
materno que acarrean graves carencias en el dominio del
castellano puedan mejorarlo desde esa perspectiva y mediante
una metodología eminentemente oral. No más allá.
Árabe o dariya
A la espera de conocer cómo se aplicará, UDCE-IU obtuvo de
la Ciudad Autónoma en el marco de la negociación de los
Presupuestos de este año financiación para activar un
programa llamado ‘Hacia una Comunidad de Aprendizaje’ que
pasa por contar con el apoyo de personal con conocimiento
del árabe ceutí y padres y madres voluntarios que sirvan de
“mediadores” lingüísticos en las aulas.
No es ningún invento. Hace tiempo que el presidente de la
Junta de Personal Docente, Juan Luis Aróstegui, sugiere de
forma más o menos intensa al Ministerio de Educación la
conveniencia de introducir en la escuela, sobre todo en
Infantil y en los primeros años de Primaria, “ayudantes” de
los maestros, que conocen el dariya en un porcentaje ínfimo,
para trabajar con los alumnos que no entienden. En Madrid se
han hecho mil veces varias preguntas al respecto para las
que no han encontrado respuestas políticas, sociales o
administrativas satisfactorias: ¿qué requisitos de
titulación tendrían estas personas?, ¿tendrían encaje en el
estatuto docente?, ¿cómo reaccionaría el profesorado ante
estos mediadores?.
Además, un sector del ministerio considera que,
estrictamente hablando, los niños cuya lengua materna es el
árabe “no existen apenas” en Ceuta, pues la lengua dariya,
que Marruecos no reconoce, no es el árabe moderno. Utilizar
el árabe en la escuela ceutí, se concluye, sería como meter
una nueva lengua extranjera en el currículo. “Podría ser
interesante y hasta lógico que los niños conozcan lenguas de
países vecinos, y lo mismo podríamos decir del francés, pero
no resolvería el problema existente entre la lengua materna
y la de instrucción”, se razona.
Para Ali la evolución del bilingüismo sustractivo vigente a
otro aditivo [“cuando la adquisición de la segunda lengua no
representa un obstáculo para la primera sino más bien un
estímulo para su desarrollo”, explica Rivera] pasa por el
reconocimiento en el Estatuto de la existencia y la
necesidad de defender y promover el “árabe ceutí”, cuyas
variedades diastráticas, diatópicas, fonéticas y
morfológicas con respecto al árabe reglado y a las
variedades dialectales que se hablan en Marruecos describe
Vicente en su último libro [Ceuta. Una ciudad entre dos
lenguas], editado por el IEC a finales de 2008 tras
publicarse hace más de dos en francés.
En Andalucía ya se enseña árabe en varios institutos a los
estudiantes. En Madrid hay colegios que dan clases de chino
para que estos niños chinos no pierdan contacto con la
cultura de sus padres. Cataluña hace lo propio con los
paquistaníes. Al margen de que en todos los casos se trata
de programas establecidos para inmigrantes, algo que no son
los musulmanes ceutíes, que la Administración considera que
como españoles debe dominar el castellano, “la pregunta” es:
¿Qué ‘peligro’ existe en que Andalucía, Madrid o Cataluña
enseñen árabe, chino o arameo en los colegios a unos cuantos
alumnos? Objetivamente, opinan fuentes ministeriales
consultadas, ninguno: “La cultura dominante en esas
Comunidades no se resiente, al contrario”. ¿Puede decirse lo
mismo de Ceuta y Melilla? Para Ali, “sí, aunque el miedo al
vecino lo enturbie todo”. “El árabe ceutí existe, se habla,
está en la calle y se aprende al margen de la enseñanza
reglada. La indiscutible identidad española de la ciudad no
está en cuestión, lo que sí lo está es el futuro de una o
varias generaciones de jóvenes ceutíes y la sintonía nuestro
Estatuto y nuestros colegios con la calle y los valores de
integración y multiculturalidad que todos debemos defender”,
resume.
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BILINGÜISMO ADITIVO
